Lapselta pitäisi voida vaatia silloin, kun se lapselle sopii

Otsikko on sitaatti arvostetun ja arvostamani pianopedagogin ja pianistin, Matti Raekallion haastattelusta sunnuntailta 30.5.2021. Haastattelussa Raekallio toteaa, että jos hän toisi Aasiasta jotain suomalaiseen opetuskulttuuriin, se olisi vaativuus ja sen hyväksyminen. Aasialaistaustaisen soittajien taustalla on esimerkiksi jutussakin mainittu ”tiikeriäitikulttuuri”, jossa lapsen harrastus otetaan vakavasti, ja soitonopiskelun taustalla on koko suvun tuki. Raekallio toteaa, että äärimmäisyyksiin ei pidä mennä – esimerkkinä pianisti Lang Lang, jota isä käski hyppäämään parvekkeelta, kun soitto-opinnot eivät sujuneet odotetusti.

Olen Raekallion kanssa vahvasti samaa mieltä: lapselta pitää voida vaatia, tai, kuten Raekallio toteaa: ”Muksulle on lopulta hirveän hyvä, jos hänen annetaan varhaisesta iästä saakka testata rajojaan ja yrittää parastaan.” Musiikkioppilaitosten uusi opetussuunnitelma mahdollistaa tämän: oppilaan yksilöllisyyden huomioimisen ja oppilaan mahdollisuuden asettaa omat tavoitteensa. Moni oppilas itse asiassa haluaa soittaa vaativia teoksia, testata omia rajojaan. Kun tasosuoritukset (monissa oppilaitoksissa) jäivät historiaan, oppilaiden vapaus lisääntyi. Aiemmin piti soittaa tietty määrä tietyn tasoisia teoksia voidakseen siirtyä tasolta toiselle. Monen soittajan mielestä ”liian helpot” kappaleet ovat tylsiä, vaikka ne kehittäisivätkin tärkeitä soiton osa-alueita. Jos kappale ei kiinnosta tarpeeksi, harjoittelu on usein vähäisempää. Nykyisin oppilas voi soittaa esimerkiksi määrällisesti vähemmän, mutta vaativampia ja pidempiä teoksia. Oppiakseen ne hänen täytyy harjoitella enemmän, jolloin hän myös kehittyy enemmän. Oppilas voi soittaa välillä myös helpompia kappaleita kuin aiemmin vaadittiin, ja hioa niiden avulla jotain tiettyä soiton aluetta. Jos oppilaalla on oppimisen vaikeuksia, nekin pystytään huomioimaan ohjelmistoa valittaessa. Jos pystymme luopumaan ajatuksesta, että jokaisen esityksen pitää täyttää tietyt huippusuorituksen kriteerit, oppilaat voivat kokeilla rajojaan myös esiintymisissä – ja oppia lisää.

Olen miettinyt paljon samaa asiaa kuin professori Raekallio: miten pärjätä aasialaisen soitonopiskelukulttuurin asettamien haasteiden kanssa. Emme voi mitään sille, että tietynlaisen koulutuksen läpikäyneet soittajat ovat teknisesti loistavia. Kun soittavaa massaa on paljon, löytyy monia, jotka kestävät rääkin ja menestyvät. Todennäköisesti moni ei kestä, emmekä tiedä varmasti, millaisia vaurioita tällainen koulutus lapselle ja nuorelle aiheuttaa. On siis löydettävä, Raekallion sanoin, systemaattinen metodi johon yhdistyy suomalainen luottamus ja läheisyys opettajan ja oppilaan välillä. Raekallio myös toivoo, että (musiikin) varhaiskasvatuksen ammattilaiset pohtisivat asiaa.

Minulla ei ole valmista metodia. Mutta minulla on ehdotus tällaisen metodin kehittämiseksi: tutkimus ja tutkiva opettajuus. Soitonopetusta ei ole tutkittu läheskään siinä määrin kuin muuta opetusta (esimerkiksi lukemisen opettaminen vrt. nuotinluvun opettaminen) tai urheiluvalmennusta. Esimerkiksi harjoittelua koskevat tutkimukset, joita olen löytänyt, kuvailevat niitä metodeita, joita menestyneet muusikot ovat käyttäneet vuosikymmenten aikana. Nämä metodit ovat toimineet, koska nämä muusikot ovat päässeet huipulle. (ks. esim. Hallam 1997.) Tiedämme urheilijoita seuraamalla, millaisilla harjoitusmetodeilla pääsi kestävyysurheilun huipulle vaikkapa 1940 ja 1950 -luvuilla, mutta sen jälkeen urheiluun liittyvä tieteellinen tutkimus on lisääntynyt ympäri maailmaa, ja tämä tieto on parantanut urheilutuloksia – yhdessä toki kehittyneiden välineiden kanssa. Olisi tärkeää tutkia soiton- ja laulunoppimista samalla tavoin: systemaattisesti ja pitkäjänteisesti.

Lisäksi on hyödynnettävä jo olemassa olevaa tutkimustietoa. Oppimista on tutkittu paljon, ja yleiset oppimisen lainalaisuudet pätevät myös soitonoppimiseen. Esimerkiksi Schneider ja Stern (2010) ovat listanneet OECD:n julkaisemassa artikkelissa kymmenen periaatetta, jotka nykyisen kognitiivisen tutkimuksen valossa tiedetään oppimisesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Näitä tekijöitä ovat muun muassa: oppiminen on seurausta oppijan omasta toiminnasta; oppiminen rakentuu aiemmalle tiedolle; oppiminen on tulosta emootioiden, kognition ja motivaation dynaamisesta vuorovaikutuksesta, ja että ihmisen tiedonkäsittelyn arkkitehtuurin kapasiteetti on rajallinen ja se rajoittaa oppimista.

Motivaatiolla on suuri merkitys oppimiselle. Erityisesti vaativan taidon – kuten soittotaito – oppiminen vaatii todella suuren määrän tarkoituksellista harjoittelua (deliberate practice; Ericsson 2006; Macnamara ym. 2014). Jaksaakseen harjoitella soittaja tarvitsee sisäistä motivaatiota (esim. Ryan & Deci 2000). Sisäisiin palkkioihin liittyy olennaisesti muusikoille tuttu flow-tila (Csikszentmihályi 2014), jossa toiminta itsessään on palkitsevaa ja aika ikään kuin pysähtyy harjoitellessa. Muusikot käyttävät sekä sisäisiä että ulkoisia motivointikeinoja samanaikaisesti, eikä niitä voi välttämättä erottaa toisistaan (Lehmann ym. 2007). Aloittelevista soitonopiskelijoista parhaiten edistyivät ensimmäisen vuoden aikana ne, joilla oli sisäisiä syitä opiskelulleen, esimerkiksi soittaminen omaksi ilokseen (McPherson & Renwick 2001). Oppilaat harjoittelevat itselleen mieluisia teoksia monipuolisemmin ja enemmän (Lehmann ym. 2007), he myös kokevat, että lempimusiikkia on helpompi oppia (Hasu 2017). Oppimismotivaatioon vaikuttavat minäpystyvyyden (Bandura 1977), toiminnan, ennakoinnin ja palautteen lisäksi myös palauteelle annettu arvo (Aro & Nurmi 2020).

Mikäli oppijalla on minäpystyvyyden uskoa, hän on ahkera ja sinnikäs sekä valmis ponnistelemaan, hän yltää parempaan suoritukseen (Gutman & Schoon, 2013). Opettaja voi omalla toiminnallaan ja tekemillään pedagogisilla ratkaisuilla kehittää oppilaan minäpystyvyyttä ja itseohjautuvuutta (Zimmerman, 2002). Kun oppilas saa soittaa itseään motivoivaa musiikkia, ja kun opettaja – sekä toivottavasti myös vanhemmat – uskovat hänen kykyihinsä, hän on valmis ponnistelemaan ja näkemään vaivaa oppimisensa eteen.

Olen ajatusmaailmaltani tutkiva opettaja. Raekallion haastattelun innoittamana aion ottaa seuraavaksi oman opettajuuteni kehityskohteeksi oppilaiden soittotekniikan entistä systemaattisemman kehittämisen. Etsin vastauksia kysymyksiin, jotka tällä hetkellä askarruttavat mieltäni. Kuinka kehittää soittotekniikkaa ja sen vaatimia harjoituksia niin, että oppilaan motivaatio säilyy ja kasvaa? Miten huolehtia samalla nuotinlukutaidon, oppimaan oppimisen taitojen, musiikillisen ilmaisun ja yhteismusisoinnin taitojen kehittämisestä? Onko mahdollista kehittää metodi, joka huolehtii tästä kaikesta oppilaan yksilöllisyyttä kunnioittaen?

Uskon, että suomalaiset soitonopettajat osaavat sekä kehittää oppilaidensa teknistä ja musiikillista osaamista että luoda heihin aitoon vuorovaikutukseen perustuvan suhteen, joka mahdollistaa myös vaatimisen, vaikkakaan ei välttämättä mahdollista kilpailemista aasialaisten pianistien kanssa. Monella opettajalla on käytössään jo jokin, joko itse kehitetty tai muu, metodi. Metodi saattaa toimia joidenkin oppilaiden kanssa, mikä on hyvä asia – nämä oppilaat saavat sen kautta itselleen vahvan osaamisen. Jos metodi ei sovi kaikille, on sitä muutettava oppilaan mukaisesti – metodin on oltava joustava. Jos metodi ei toimi jonkun oppilaan kanssa, on hyvä pysähtyä pohtimaan sitä, onko syy oppilaassa vai metodissa. Jos näin ei tehdä, ollaan lähtötilanteessa: ”tiikeriäitimetodi” tuottaa varmasti hyviä soittajia, mutta mitä käy niille, joille se ei sovi?

Lopuksi palaan Raekallion haastatteluun. Hän kertoo taitavasta nuoresta pianistista, joka alaa opiskeltuaan arkaillen totesi haluavansa lääkäriksi ja vaihtavansa alaa. Raekallion vastaus on sydäntä lämmittävä: onneksi olkoon. On oltava lupa haluta huipulle, lupa pyrkiä loistavaksi muusikoksi, ja on oltava lupa myös muuttaa mieltään. Missä vaiheessa opintoja tahansa. Ja koska kaikista ei voi tulla huippuja (se on ymmärtääkseni mahdotonta, kaikki eivät voi olla yhtä aikaa maailman parhaita), on jokaisella soittajalla oltava mahdollisuus itsensä näköiseen oppimispolkuun taitavien ja oppilasta kunnioittavien pedagogien johdolla. Suomalaisesta musiikkioppilaitosjärjestelmästä on pidettävä kiinni ja kehitettävä sitä entistäkin parempien oppimistulosten saamiseksi. Musiikin ja sen tuottaman ilon vuoksi.

Yksisarvisen (tottelee myös nimeä Unis) joulutervehdys kesän kynnykselle.

Lähteet:

Aro, T. & Nurmi, J-E. (2020). Motivaatio, tunteet ja oppiminen. Teoksessa: T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M. Lerkkanen & T. Siiskonen (toim.) Oppimisen vaikeudet. Toinen painos. Niilo Mäki Instituutti. Otava. 128–147.

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: toward a unified theory of behavioral change. Psychological Review 84 (2), 191–215.

Csíkszentmihályi, M. (2014). Flow and the Foundations of Positive Psychology. The Collected Works of Mihaly Csíkszentmihályi. Springer Netherlands. DOI: 10.1007/978-94-017-9088-8

Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance 38. The Cambridge Hand-book of Expertise and Expert Performance. 685–705.

Gutman, L. M. & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. Kirjallisuuskatsaus. London: Education Empowerment Foundations.

Hallam S. (1997).  What do we know about practising? Towards a model synthesising the research literature. Teoksessa H. Jørgensen & A.C. Lehmann (toim.) Does practise make perfect? Current theory and research on instrumental music practice. Oslo: Norges musikhøgskole. NMH-publikasjoner 1997: 179–231.

Hasu, J. (2017). Kun siihen pystyy kuitenkin, ei oo mitään järkee olla tekemättä. Oppimisen vaikeudet pianonsoiton opiskelussa – oppilaiden kokemuksia ja opetuksen keinoja. Jyväskylä Studies in Humanities 330.

Lehmann, A. C., Sloboda, J. A. & Woody, R. H. (2007). Psychology for musicians: understanding and acquiring the skills. New York: Oxford University Press.


Macnamara, B. N., Hambrick D. Z. & Oswald F. L. (2014). Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions: a meta-analysis. Psychological Science. 25(8). 1608–1618. DOI: 10.1177/0956797614535810

McPherson, G. & Renwick, J. M. (2001). A longitudinal study of self-regulation in children´s musical practice. Music Education Research 3(2), 169–186.

Ryan, R. M. & Deci, E. L.  (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67.

Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. Teoksessa OECD (toim.) The nature of learning: Using research to inspire practice, 69–90. Pariisi: OECD.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into Practice 41(2), 64–70.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s